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试论基础教育新课改的心理学取向-建构主义心理学对新课程改革

时间:2017-09-13 教育毕业论文 我要投稿
毕业论文

摘要 建构主义心理学认为知识是由个体主动建构的,是个人经验的合理化,也是个体经与他人磋商而达成的1致的社会建构。以此为指导思想,在课程观上,建构主义者认为教育要培养学生的创新能力、合作能力以及解决实际问题的能力等,主张弱化学科界限,课程内容应选择真实性任务,在教学中突出学生的主体地位,在课程评价上重学习过程轻学习结果。这符合时代的要求,因而对我国当前的基础教育课程改革产生了重大影响。


关键词 建构主义 基础教育 课程改革
 
心理学是课程的理论基础之1。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象,而课程的重要功能之1就是为了促进学生个体的发展。因此,心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响?纬棠勘甑娜范、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以1定的心理学理论作为依据。
2001年,我国在基础教育领域开展了规?涨暗目纬谈母。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之1,建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做1个初步的探讨。
1、建构主义心理学及其课程观
(1)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代,西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进1步发展,被视为“教育心理学的1场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget),后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下,这1理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈,主要有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而,这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。与1般人们所认为的“外部输入—— 内部生成”模式相反,建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的,而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次,知识并不是对现实的准确的、客观的反映,它只是1种解释或假设,会随着人类认识的加深而不断变迁或更新,而非问题的最终答案。在具体的问题中,人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识,给世界赋予意义,由于各人的经验背景不同,建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲,知识只是个人经验的合理化,不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外,知识的建构并不是任意的建构.人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响,并需要与他人进行合作协商,不断调整和修正自己的知识,这样才能更全面地了解世界。
(2)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构,学生不是被动地接受知识,而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识;所谓社会性是指学生在建构知识的过程中,需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识,从而构建起自己独有的知识体系;而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义,获得知识。因此,学?纬滩唤鲆刈⒅短逑,更要突出知识获得的过程,使学生在知识获得的过程中学会创新,学会与他人合作,并能够运用知识去解决实际问题。
2.课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来,学生的学习是累积陛的,因为1切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构,课程内容就不能与学生原有的经验脱节,不能远离学生的现实生活情境,而应该加强课程内容与学生现实生活的联系,选择真实性的任务,反映现实世界中的真实情景,体现课程内容的实用 陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义,认为对同1内容的学习要多次进行,并且保证每1次学习的问题情境都不同,而且教师要呈现给学生整体性任务,让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论,所以建构主义者要求弱化学科界限,主张学科间的交叉。
4.突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为,教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来,学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识,学生在进入课堂之前,已经积累了丰富的经验,对各种现象形成了1套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验,以此为起点引导学生建构新知识。因而,在这里,教师不是知识的提供者,而是指导者和协助者,引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异,帮助他们建立起自己的认知体系。此外,教师在教学过程中要调整现有的教学资料,适当布置问题情境,制造学生在认知上的冲突,从而引起学生的反省和思考,得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中,教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调,以不断丰富和更正各自的认识,这也即我国传统的“教学相长”思想。
5.重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为,学习的过程比学习的结果更为重要。因而,评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化,注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩;评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价;评价方式要多元化,而不仅限于传统的纸笔考试。

2、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力,这符合时代的要求,因而备受教育工作者的关注。我国新1轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响,这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(1)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性,知识目标至高无上,课本知识被奉为“宝典”,忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端,《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使学生学会学习,并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是1种关于某种现象的解释或假设,并非问题的最终答案,因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜,而要主动地去探索新知识,在具体的情境中灵活运用知识?杉,新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的1些影响。
(2)课程内容的选择。长期以来,在我国基础教育领域中,教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性,课程内容繁、难、偏、旧,远离学生的生活世界,缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状,删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分,加强了课程内容与学生生活以及社会的联系,实现课程内容的现代化、生活化,这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相1致。
(3)课程结构的调整。我国以往的中小学课程,门类过多,而且强调学科本位,学科课程占主导地位,课程内容缺乏整合。但是,学生所生活的现实世界,是1个由各种现象组成的错综复杂的综合体,而非以专门的学科形式出现,这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题,相应地,学?纬叹陀Ω猛黄频1的学科知识体系,将各类知识有机地结合起来。为此,《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置9年1贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务,弱化学科界限”的观点。
(4)课程实施的变革?纬谈母锏暮诵幕方谑强纬淌凳,而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中,教师的权威占绝对主导地位,师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流,教学以教师灌输和学生被动接受为主,这难免压抑学生的主动性和创造性。当下,由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注,使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生,主张师生间的交流与互动,倡导合作学习。鉴于此,《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(5)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题,主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视促进学生发展的功能;评价指标单1,重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查;评价方法单1,多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,提倡发展性评价;倡导评价指标的多元化,评价不仅要关注学生的学业成绩,更要反映学生的学习过程和学习态度,发现和发展学生多方面的潜能;改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况,采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面,将评价贯穿于学生的学习过程中,与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法,但它给传统的教育以有力的冲击,也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代,建构主义理论无疑会对新1代人才的培养大有裨益。
 
参考文献
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