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探究使生物课堂充满活力论文

  “转变学生的学习方式,倡导探究性学习”是新一轮基础教育课程改革的重点和难点之一。关注科学探究学习活动,培养青少年的科学探究能力,是当今世界基础教育改革的核心之一。美国《国家科学教育标准》把“学科学作为一种过程”,并强调“学科学的中心环节是探究”。我国生物课程标准也明确提出“科学学习要以探究为核心”。本次课改特别强调“经历科学、体验科学、理解科学”,更注重学生亲身经历科学活动。

  经历生物科学是生物教学的手段,就是让学生去做一个个有典型意义的探究活动;体验生物科学是生物教学的重点,要让学生在体验中感受生物科学的奥秘和趣味,以激发学生的探究兴趣和热情;理解生物科学是生物教学的目的,生物科学教学就是领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法,最终让学生用科学来指导自己的生活,实际上是价值观层面的体现。在经历的过程中,我们要重视学生的心理体验,只有亲身经历了过程,才能有真切的体验。因此生物课就是要创造条件让学生经历科学家们曾经经历过的、曾经体验过的那个过程,从而更好地理解生物科学。

  一、问题──探究的起点

  爱因斯坦有句名言:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看待旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步!贝幽持忠庖迳纤,科学始于问题,科学的本质上是一种解题活动,问题是学生学习的载体。探究性学习一般包括以下几个环节:提出问题──进行假设──制定计划──收集信息──思维加工──研究方案──实验验证──表达交流──成果评价。奥地利哲学家波普尔在《研究的逻辑》中提出了“P1—TT—EE—P2”的四段图式。P1表示问题,TT表示尝试性的各种理论,EE表示通过批评和检验,即反驳以清除错误,P2表示新问题。图示表明,科学的发展是“始于问题,并终于问题”的无穷循环。在这个图式中,最令人激动的是对传统的经验归纳法即“科学始于观察”的批评。波普尔认为,观察总是离不开理论指导的,“先有理论,后有观察”,而“问题始终是第一性”的。为此,他提出了“科学始于问题”的理论。这是很合乎唯物主义思想的真知灼见。在生物教学中,教师要引导学生像科学家那样经历探索过程,并从问题开始。当然,学生所碰到的问题,大多数是人类知识系统中已解决的问题,但对学生来说仍然是一个个新问题。一个人的知识生长过程是人类知识生长过程的缩影,学习也从问题开始是培养学生科学素养的极好途径。

  引发问题,要围绕探究目标,在比较观察的基础上,发现并明确问题。针对不同学生,采取不同的方法?梢栽擞眯、实物、实验、故事、录像、描述、游戏等富有趣味性的教学手段;提出有启发性的问题;通过观察某种现象发现问题,自己提出问题。不管是哪种方法,目的都是让学生在头脑中形成问题。例如在学习“尿的形成和排出”时,提供新鲜的猪肾脏、解剖器及肾脏的纵剖面投影片,学生一下子就被吸引住了。这时,提出相关问题:为什么我们每天要喝足量的水?人体几天不排尿为什么会有生命危险?肾炎是怎么一回事?尿毒症要进行血液透析吗?这样的问题情境,学生感到亲切好奇,容易产生强烈的探求动机和探究情感。

  二、假设──探究的罗盘

  恩格斯曾说:“只要自然科学在思维,它的发展形式就是假设!迸6僖苍倒骸懊挥写蟮ǖ募偕杈妥霾怀鑫按蟮姆⑾!苯屑偕杈褪窃げ馑骄课侍獾拇鸢富蚪崧,提出假设为问题的解决指明了方向。它作为科学认识程序中的基本环节,在培养学生创造性思维、自主探究的学习过程中起到了不可替代的作用。提出假设可以为问题的解决搭起从已知到未知的桥梁,是探究活动的一个罗盘。

  当学生发现问题后,他们很想知道“为什么”,他们的脑海中就会出现一个个猜测性的答案。例如在探究“植物体内物质的运输”时,学生会猜测在植物体内,也会存在像人体那样的血管,它在哪?无机物和有机物同时在一个结构中运输吗?有的说在树皮,有的说在木质部;有的认为同时运输,也有的认为分开运输。这样在争论、冲突中激发起学生的思考。教师要鼓励学生大胆地作出假设,并公正地对待每一个孩子,着力营造一种民主、祥和、生动、活泼的教学氛围可以使学生在心理上有一种安全感,使思维进入兴奋点,这是创造才能得以充分发挥的心理条件。

  三、过程──探究的体验

  探究性学习,更强调学习的过程,注重课题实施过程中学生的感受和体验。探究性学习过程本身恰恰是它追求的结果。第斯多惠说过:“不好的老师是转述真理,好的老师是教学生去发现真理!钡毖岢黾偕韬,首先要进行实验设计,小组成员间合作互动,准备材料用具。教师鼓励求异、求新、独特,同时进行指导和帮助。例如,在探究“光对鼠妇生活的影响”的活动中,学生通过实验,切实体验到了成功的乐趣,知道鼠妇为什么在阴暗的环境下生活。有的学生发现,下午第一节课鼠妇不爱活动,猜测除了光照,是不是鼠妇也有生物钟?我表扬了这样有独特见解、别出心裁的学生,启发他们设计实验。一个小组提出,要24小时不间断观察。他们6个人,分成3个小组,利用周末进行了连续的观察实验,得出了自己的结论,进而又提出温度是不是对鼠妇的光下活动也造成影响,湿度和光照哪个对鼠妇的影响更大。学生的思维在飞跃,探究的兴趣更加高涨。由于学生经历了探究的过程,体验到了研究者的艰辛,也体会到了成功者的快乐。

  四、评价──探究的升华

  让学生根据实验中观察到的情况、得出的结论与同伴进行交流、汇报,并与实验前的假设进行比较,从而形成新的体验,引出新的假设、新的实验,从而使探究得到升华。当学生在实验操作中有了发现之后,无论他们探究的结果与设想是否一致,我都尽可能地为学生的交流创造条件,让每个学生都能在集体面前汇报自己的实验过程,鼓励有不同看法的学生大胆地提出质疑,把自己的观点提出来与大家一起分享讨论,再结合学生的观点,把一些学生能够理解和接受的科学概念进行简单地概括和小结,并将学生提出疑问的问题记录下来,作为下一次实验要探究的问题。例如,学生在做了鼠妇对不同条件产生反应后,进行交流、评价,更进一步激发了探究欲望,他们设计了更多条件,以及其他类似动物的反应实验,总结出生活在阴暗潮湿环境下动物的特点,学习尝试了实验法的主要环节。很多学生因此喜欢上了生物课,部分学生迷上了探究生物奥秘的过程。

  生物科学是一门以实验为基础的学科,很多的现象都要通过实验来探究。一些社会和生活的热点问题,也与生物密切相关,学生会乐于去探究。在生物教学过程中强调经历科学探究过程,是因为科学教育是学生人生经历的一部分,科学教育不是让学生背一个个结论,而是要让学生有一段研究科学的经历。所以在教学中应提出,不应该是“读科学、听科学、记科学、看科学”,而是要“做科学、懂科学”,提倡“做”,在“做”中学知识,“讲”是强加的,是灌输,亲身经历才能理解。在探究过程中,学生经历挫折与失败、成功与兴奋,这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。

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