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阅读对话教学新探微

时间:2017-08-29 文学毕业论文 我要投稿
毕业论文

现代阅读观认为:阅读教学是学生、教师、作者之间对话的过程。阅读行为就是读者与作者之间的思维碰撞的心灵交流的过程,阅读教学除了这1交流之外,还有学生与学生、教师与学生之间的对话与沟通,这种对话是围绕文章来展开的。这种对话交流的结果,1方面是读出作者,体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念,品味负载这1内容的外在言语形式;另1方面是读出自己,以文本来观照自身,从中受到情操和趣味的熏陶,从而发展个性,丰富自己的精神世界。这1过程正如伊格尔所说:“当我们所有的历史意义和假定的‘视界’与作品置身的‘视界’融合时,理解事件就发生了。就在这1时刻,我们进入艺术作品的生疏世界同时又将其带入我们自己的王国,从而达到对于我们自己更加全面的理解!
  语文阅读对话,其主体有3:教师、学生、文本(隐含的是作者)。阅读对话同其他1切对话1样,也应该包含两个方面:1是倾听,1是言说。倾听,在阅读对话中,首先是倾听文本。要能真正让学生倾听文本,就要让学生接触文本,体验文本,用接受美学和建构主义的观点来讲,就是用自己的生活和艺术经验去与文本相互作用,共同建构起文本的意义。其次,是倾听他人(学生或教师)对于文本的认识,倾听他人心目中的“林黛玉”与自己心目中的“林黛玉”有何不同,并从中受到启发。言说,是学生、教师将“倾听”文本的结果进行交流,以达到思想碰撞、智慧共享的目的。
  在清楚了阅读对话的本质之后,我们再来看1看我们阅读对话的现状,虽然阅读对话这1观念已为大家所认同,但在具体的阅读行为中,有的无所适从,有的曲解对话,在相当多的阅读课上,存在着“问题化”倾向和“空泛化”现象。
  什么是“问题化”倾向?下面是1堂《羚羊木雕》的阅读课,在课文导入和检查预习之后,他进行了如下的提问:
  1.“我”把爸爸给“我”的羚羊木雕送给了谁?
  2.父母同意“我”这样做吗?他们会怎样呢?
  3.奶奶怎么认为呢?
4.最终“我“将会怎么做?
在这节课里,他按照自己对文本的理解把教学内容分解成1个个细小的问题,然后按照这些问题按部就班进行提问,学生也就按部就班地1步步进人预设的答案中。这些细小的问题把文章“肢解”了,就有如把文章大卸8块,然后1块块举起问:这是什么?不但文章的整体美丧失殆尽,而且在这1过程中,学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。在这种“碎尸万段”(于漪老师语)的问题引导之下,学生是不可能建构起自己的“图式”的。每1个问题的答案是确定的,也是惟1的。学生在这些所谓井井有条的提问中,忙于去寻找书上现成的答案,忙于把这些答案机械地表述出来。这样的对话学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本,不能自由地理解表达,更谈不上有创意的表达。这样的对话必定视野狭窄,思维僵化。从教育促进人的发展、培养人的创造精神的角度出发,阅读对话绝不能钳制学生的思维,应让学生在积极的、开放的思维活动中展开对话,这样的对话才不致失去对话的品格。
  如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话,那么“空泛化”则是伴随着新课程教学改革出现的现象,而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体,什么内容,教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好?”“你觉得哪些词用得好?”这个问题不是不可以,但如果每课都这样问,对文本而言,就不能体现内容的差异,文章的重点就不能突出,难点就不能突破,色彩各异的篇章就成了千人1面;对阅读“倾听”而言,就不能引导学生深入探究文本,与文本形成有效对话。导致学生只见树木不见森林,重细枝末节而难于“观其大略”,只抓只言片语而缺乏整体把握的能力,从而使学生对文章的理解与赏析停留在浅层次,而且久而久之,学生也会对这种千篇1律的提问丧失兴趣。在这种空泛化的问题引导之下,读者的“视界”不可能与文本的“视界”融合。
  “问题化”不行,“空泛化”也不行,那么出路何在?
  我认为,要实现有效的对话,必须以话题作平台,创设对话的良好氛围。什么是话题?所谓话题,即是指谈话的主题,谈话的中心,也是1个谈话的范围。大家围绕这个中心各抒己见,并从相互的谈话中获得启示,从而使思维不断深化。教师用以引导学生对话的,应是几个话题,而不是1个个细小琐碎的问题。
作为话题,它应该具有这样1些特点。
1.针对性;疤庥Ω镁哂泻芮康恼攵孕,这里的针对性,应该是针对文本而言的,脱离文本的话题是没有价值的话题。这正是阅读对话与1般意义的聊天的不同之处。1个好的话题应该有“1石激起千层浪”的效果,应该能引导学生在课文中进进出出好多个来回。要做到这1点,教师必须要认真研读文本,积极而又认真地“磨刀”,品出文章的妙处,并把它转化为1个或数个话题。
要创设1个精当的有较强针对性的话题,需要教师深入研读文本,不唯教材习题、不唯教师用书,要形成自己独特的感受,高屋建瓴,统揽全局,以“1览众山小”的气概来创设话题,从而为学生构建出1个高效的对话平台。
2.适应性。如果说针对性是指向文本,那么适应性就是指向学生。我们知道,学生在阅读文本时总是以自己的生活阅历和艺术经验作为基础的,正如建构主义所认为的,“虽然世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义是每个人自己决定的,人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,由于人的经验以及对经验的信念不同,因此对外部世界的理解也不同!币虼嘶疤馊绻牙胙纳罨肪、生活经历和已有的认知水平,对话就无法进行。
要使话题适应学生,话题应该做到:1是联系地区实际,尽可能将文本内容与社区文化资源结合起来。2是结合学生的亲身经历、感受。如《背影》的教学,就应联系学生对亲情的感受来创设话题。3是结合学生的阅读实践。每个学生都不是空白,我们的话题要力求调动学生已有的阅读经验,来参与新文本的阅读对话。4、符合学生的思维规律,我上《变色龙》就设计出这样的台阶式话题,要求学生思考:①奥楚篾洛夫的基本性格是什么?②他善变的明显特征有哪些表现?③他善变万变不离其宗,这个“宗”是什么?④作者为什么要塑造“变色龙”这个形象?这种阶梯式话题,有利于调动学生的思维积极性,启迪他们的创造性思维,收到了良好的教学效果。如果我们的话题不可避免地要涉及到学生陌生的领域,也应该为学生提供1些感性的材料,如图片、音像资料,来丰富学生的经验,从而更好地进行对话。
3.启发性;疤庥Φ比醚疤1跳”就能“够得着”,正如张志公先生指出的那样:“话题太平直,太浅易,学生想都不必想就说出来,这种话题用处不大;疤馓馗,太深奥,学生想半天连话题的要点还是不明白,这像猜谜语,也没有什么好处;疤饬,不着边际,学生可以随便回答两句,很难说他对,也很难说他不对,这种话题最不好,不但不能帮助学生加深理解,反而会养成他们说空话,敷衍了事的习惯;疤獠皇亲吖,有那么回事就算;也不是要考考学生,更不是要难为学生。我们的目的是促使注意,启发思考,加深印象!
4.概括性;疤獠灰讼,用以作为对话平台的话题,应该是对内容的高度概括,有较强的包容性。吕叔湘先生指出:“中学生已经具有1定的阅读能力,教师只要在估计学生有困难的地方,例如某些难字难句,或是估计学生1时未必看得出,懂得透的地方,例如1篇议论文的某1部分内容,1篇文学作品的某些地方的写法,只要在这些地方指导1下就行了!比绻1个个的问题是“目”,那么话题就应该是“纲”。就文本的内涵而言,对话要力求通过“纲”(整体)带动对“目”(局部)的把握;就学生而言,“纲”(话题)在学生的视野中会变成1个“目”(话题包容的具体的问题),并在对话中就这个具体的问题进行“倾听”和“言说”。每1个话题都可以生发出多个问题。如《羚羊木雕》1文,是否可以浓缩出这样几个话题:
  (1)课文描写了家庭成员之间的什么矛盾,反映了他们各自的什么思想?
  (2)爸爸妈妈执意让“我”要回羚羊木雕,奶奶却说“算了吧,这样多不好”,你同意谁的观点?为什么?
  在这几个话题中,学生根据自己的感受,能够把它细化,能够找到解答问题的“点”。
  5.开放性。我们发现,几个人在1起聊天时,不会觉得没有话说,大家围绕1个中心话题,从各自的角度,想说什么就说什么,可以谈自己的某个看法,也可以就别人的观点材料进行辩论,每个人的思维是发散的。也正由于没有什么限制,所以大家感觉很轻松,参与的积极性也就高。阅读中的对话也有许多相似之处。如果说“问题”的指向是明确的,答案是惟1的话,那么,“话题”的指向则是开放的,答案也是丰富多彩的。这种答案没有正误之别,只有深浅之分,不论是优等生,还是那些后进生,都能有话可说。这就避免了学生因害怕答错而不愿参与对话的弊病。学生消除了心头的紧张感,参与对话的欲望就大;学生只要参与进来,用心去倾听文本,也就会逐步发现自己,树立自信,从而体验成功的喜悦。从教学实践来看,我们发现,凡是以话题作牵引,学生参与阅读对话的兴趣就浓,课堂的气氛就热烈,活跃的气氛激发活跃的思维。同时由于答案的不确定性,每个学生都可以发散开去,从自己的角度来与文本对话,从而培养学生的创造思维能力,促进人的个性发展。在总结《羚羊木雕》这课前,我设置了这样1个话题:如果你想把1件贵重的东西送给别人,你要怎么做?话音刚落,班上立即热闹起来,有的说这么贵重的东西,我不会送给别人;有的说,那我得有爸爸妈妈的同意等等?诺幕疤獠徽逑至擞镂摹犊伪辍返木瘿D―“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣!
  话题不是固定的,它因人、因文、因环境而异。设置“主话题”,引导学生深入地进入课文,激发他们的兴趣,激发他们的创造性思维,从而有效地避免了课堂上浅层次的“碎问碎答”的教学过程,让学生真正成为课堂活动的主体和课堂活动的主人。(枞阳县铁铜中心学! ⌒煜剂)
 

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