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在质疑中生成智慧

时间:2017-08-29 文学毕业论文 我要投稿
毕业论文

    ——《草船借箭》细节案例评析
     1、 案例背景
    《草船借箭》是人教版的第102册的第3单元之中的1篇精读课文。它讲的是我国著名长篇历史小说《3国演义》中的1个故事,故事的内容,对于我们6年级学来说,都已很熟悉。
    我的教学思路是:1、背景介绍,诱发情趣,以调动学生对课文的学习积极性;2、字词自学,粗读课文,以帮助学生初步感知课文的内容;3、精读课文,选取片段,以提高学生对文学作品的欣赏的能力;4、课文质疑,互动解答,以培养学生对人物形象的思考能力。
    在进行到教学的第4个步骤“课文质疑,互动解答”时,出现了下面的小细节——
    2、 案例纪实
    师:我们对课文已经作了全地分析,尤其是对作品之中的主要人物的形象(诸葛亮、周瑜)也做了比较准确的比较。现在我们回过头来再看1下课文,我们还有什么不懂的问题吗,或者说,我们对课文之中的人物形象的意义,还有什么自己的看法么?
    生1:我觉得,从课文内容来看,诸葛亮不是在向曹操借箭。哪有这样的借?倒不如说是“诈”或者说是在“骗”!所以,我觉得课文的标题不是很准确的。(问题的突然出现,是我意料之外,我1时也难以想到比较妥当的理由来解释。)
    生2:老师,我觉得他说得有道理,我也这样想过。(1石激起千层浪,不少同学举手表示赞同这个意见,看来这个问题还有普遍性,不认真对待,就有可能成为这节课的“败笔”。)
    生3;我不同意……(这个同学只说看法,可是理由表达不出来)
    (教室里顿时热闹非凡,两种截然相反的意见同时展现,争吵不休。是敷衍、搪塞呢?还是强行按照事先的备课答案直接灌输。在1番短暂地思考之后,我采取了顺水推舟法,临时设计教法:进行课堂辩论。)
    师:刚才这位同学的看法的确新颖,我也1时没办法来说服大家要接受哪1种看法。怎么办呢?是千百年流传下来的“借”字好呢,还是我们这位同学说的“诈”或“骗”更准确,我们不妨先把课文再1次地细细地读1遍,然后以小组为单位讨论,待1会我们各组选出代表,就来个现场辩论会,进行辩论。
    (小组讨论,意见很快定下来。简单分成正、反两方)
    辩论——
    正方:大家知道,“草船借箭”这个事情的起因是周瑜想借公事陷害诸葛亮。诸葛亮为自己为国家都必须在3天之内“造”出10万枝箭,谁都明白,10天造10万枝箭肯定是不能的,何况3天呢?不借又能怎么办?我们再看课文:船两边的草把子上插满了箭以后,诸葛亮还吩咐军士齐声高喊:“谢谢曹丞相的箭!蹦闼,骗箭还要说“谢”吗?我们都知道,只有在“借”的时候,才说“谢”!
    反方:慢!请大家再细看课文。我们自然会发现——
    诸葛亮是利用大雾天,曹军摸不清虚实,骗曹军射箭的。这,不叫骗?诸葛亮明知3天造不出10万枝箭,可还是答应了下来,并且还立下了军令状,在蒙骗周瑜,这,又不是骗?还有,诸葛亮在行这1整套的骗术之前,也就是在做准备的时候,还再3叮嘱鲁肃,不可把消息告诉周瑜。目的只有1个,就是为了“骗”箭,根本就不是在“借”。ㄈ攘业恼粕炝似鹄,说明支持者甚众)
    反方:(又1个同学站起来补充)曹操最后知道自己上了当,要追可是来不及了。就从这1点,也说明是在骗而不是在借!
    正方:两军对垒,运用计谋来斗智斗勇,不能说成是“诈”“骗”。再说了,有借有还,再借不难,我看过《3国演义》,在以后的相互交战中。诸葛亮不是又把这些箭如数地奉还给曹军了吗?
    反方:真是奇谈怪论,用骗来的箭射向人家,有这样的“还”的方式和道理吗?
    (看着两方都在寻章摘句,就是难以说服对方,我觉得有必要开始收场了。)
    (我从小说的作者的写作态度和情感立场,以及人们的封建意识之中的忠 标准出发,来帮助学生明白;为什么要用“借”。)
    3、 案例评析
    课堂之中的许多细节是我们难以准确地预料的。就像上面的,1个问题的提出,学生的回答根本没有按照我们预先设计的答案来回答。那么,如何对待课堂之中这种新的教学任务,特别是学生在质疑之中,又自发地生成了1种好学细究的学习气氛。该如何地对待这“质疑”呢?
    首要之处是,对学生的质疑要进行深加工,从质疑出发,进1步地拉近学生和文本之间的距离,尤其是要让学生与文本之间的心理距离缩短。像上面的课堂辩论,生成基于质疑而丰富多彩,疑问借于生成而豁然开朗,学生又在对是非曲直的旁征博引之中生成了包括语言在内的更智慧的精彩。这怕是我们在备课时难以预料的。
    当然,我们说的要质疑文本,就是要将质疑贯串于学习的始末:读前有疑,读中释疑,读后存疑,解决旧疑存新疑。
    对于我们做教师的,我们的教学就是应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生生成新的问题,让我们的学生,在不断的生疑之中,逐渐养成用怀疑和批判的眼光来审视1个又1个新的问题,实现质疑与生成的完整化归。这,何尝又不是1种新的智慧呢?
    要说明的是,质疑文本的形式是多种多样的——
    初读课文时,对课文的来龙去脉、时代背景以及字、词、句等表层可以质疑,随之获得的是知识的积累或课文的初步感受;
    研读课文时,对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等深层进行质疑,随之生成的是理解为核心的思维的更新和能力的提高;
    比较阅读时,将新旧知识进行比较、区别、迁延,达到联想性的质疑,随之生成的是以运用为主的新情景、新方法。
    只有如此地将质疑贯串于学习的始终,生成才能水到渠成,加之我们做教师的智慧点拨,学生才能生成智慧、形成能力。(本文获得安庆市2006细节案例1等奖,请作者近日到教研室领取证书)
   
 

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