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中国大学生与中学生的英语学习对比分析:差生的英语学习成就归因

时间:2017-08-31 英语毕业论文 我要投稿
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  摘 要: 本研究考查了中国大、中学两个层次英语差生的归因方式之间的异同,以及同1层次内部归因方式的异同。首先,通过开放性调查,获得了中国大、中学生归因方式的几种主要倾向。在此基础上,设计并实施了1个半封闭式的问卷调查,考查了大、中学差生的归因方式。研究发现中国英语学习者对英语学习成败有着1些新的归因方式,大、中学差生在归因方式的倾向性方面没有差异,但各层次内部差生的归因方式之间有着显著差异。关键词: 英语差生; 学习层次; 归因方式 1、引言归因( attribution) ,即原因的追溯,就是把事件或行为的结果归为某种原因。归因理论起源于社会心理学关于“人际知觉”的研究。1958年,社会心理学家海德( F。 Heider)《人际心理学》( The Psychol2 ogy of Interpersonal Relations)的出版揭开了归因理论的序幕。海德认为是人们感知事件的方式而不是事件本身影响行为(莫雷, 2002) 。心理学家韦纳(Weiner, 1999)吸收了海德的观点,并在上个世纪80年代重新修正了归因理论,该理论是目前解释学习动机最系统的理论。在教育领域,韦纳对学习动机的1个杰出贡献在于他提出总体上人们的成败归因倾向于6个方面: ( 1)能力, (2)努力, (3)运气, (4)任务难度, ( 5)生理和心理状况, (6)其他因素,比如他人帮助(韦纳, 1974,引自张庆宗, 2002) 。根据韦纳的归因理论,人们用于解释行为结果的原因影响他们的行为、动机、期待及情感态度(引自Schunk, 2003) 。归因方式至少在4个方面对学习者产生影响:对成功或失败的情感反应,对将来成功的期待,在将来所付出的努力,以及未来的成就等(Eggen & Kauchak, 2005) 。由此看来,对学业成败的归因方式对于学习者的学业成就来说有着十分重要的意义。了解学生的归因特点将有助于教师对他们进行更有效的帮助和教育。虽然归因理论在英语学习方面的研究并不少,但是,专门针对英语学习差生的归因方式的研究还比较少。汪顺玉,张勇( 2001)对大学本科英语补考学生,王催春,潘宏伟,谭坚锋( 2002)对大学专科英语困难生进行了归因调查和分析。但是,总的说来,专门针对英语差生,特别是跨中学和大学两个层次的英语差生的成就归因的对比研究,在国内还很少见。2、实验方法 (1)调查对象 2006年3月中旬,来自重庆西南大学5个院系 (非英语专业)的250名本科1年级学生参加了此次调查,这250名受试构成了大学生组。其中,参加1开始的开放性调查和后来的半封闭式的正式调查的大学生各为125名。2006 年11 月,来自西南师范大学附属中学4个班共217名高1的学生组成了此次调查的中学生组。其中,参加开放性调查的学生为105人,而参加后来正式调查的是另外的112 人。所有受试母语均为汉语,大学生组的受试至少学习了6年英语,中学生组的受试至少学习了3年英语。 (2)研究工具在大学生组的调查中,首先要求125名受试写出1个影响他们英语学习成败的最主要的原因。其中, 31个受试要么给了两个或两个以上的答案,要么给的是他们学习中的难点而不是影响成败的原因本身。只有94名被试的理由为有效答案,他们的答案归为7种归因方式。随后,根据这7种方式构建了1份半封闭式的调查问卷。此问卷首先需要受试填写其姓名、学号、对英语学习成就的自我评价(好或差) ,问卷中为自我评价“好”和“差”的受试分别设计了1个部分,各部分包含7个归因选项和1个“其他原因”的开放式的填写项。要求受试根据自己的自我评价类型, 从符合自己情形的部分中的7个归因选项中选择1个最适合自己的归因方式。这种作答方式反映了受试对自己英语学业成就的自我评价,并且可以体现受试对学业成功或失败的归因方式。比如,如果在 “供认为自己学得不好的同学选择”部分作答,就说明受试认为自己英语学得不好是由他所选择的归因方式造成的,而在“供认为自己学得好的同学选择” 部分作答,就表明受试认为自己英语学得好是因为他所选的那种归因方式造成。同时,这样设计是为了检验受试是否认真作答。任何违反了此要求的数据都不列入分析。同时,如果受试认为没有适合自己的选择项,就在“其他原因”填写栏写出自己的其他归因方式。这样的数据我们也不予考虑。在中学生组中,我们同样要求105名被试写出1个影响他们英语学习成败的最主要的原因。其中, 82名被试的理由为有效答案。根据这些有效答案,我们得出了8种归因方式。相比大学生组,“语言天赋”1项是中学生组特有的。同样地,根据这8 项归因方式构建了1份半封闭式的调查问卷。问卷的模式和大学生组的1样。 (3)过程在大学生组中,首先, 125 名受试在英语课堂上,接受了关于英语学习成败的原因的开放式问卷调查。受试作答完毕后,所有问卷当场收集起来。在排除掉31份包含无效回答的问卷之后, 94份有效问卷所体现的归因方式被归并分类,共呈现为7 种归因方式。接着,以这7种归因方式为基础编制了如前所述的正式的半封闭式的调查问卷。同样,另外125 个受试在英语课堂上接受了这

个正式调查。所有问卷当场回收。在回收的125份调查问卷中,恰好也有31个受试未能遵循指令要求。他们要么选择了两个或两个以上的选项,要么未选择适合自己的部分来作答等。因此,回收的问卷中只有94份问卷为有效问卷。中学组的调查情况和大学生组的相似,共105 名受试参加了关于英语学习成败最主要的原因的开放式问卷调查,其中82个受试提供了有效回答。制成正式的半封闭的问卷后,另外112名中学生参加了正式的问卷调查,其中92人提交的答卷有效。其他20名学生要么选择了两项答案,要么没有按照题目要求选择适合自己自我评价情形的部分作答等, 因此这样的问卷被视为无效问卷。最后,把针对英语学习成绩自我评价为“不好” 的大学差生和中学差生的各种数据和归因频数进行整合,在SPSS中用卡方检验考查了这两个层次之间差异的显著性。3、调查结果对大学生和中学生的归因方式所进行的卡方检验的结果表明,他们的归因在。 05水平上没有显著差异(卡方值= 8。 719,自由度= 5, p =。 121) 。这就意味着两个层次的差生的归因方式没有显著差异!【」苋绱,在中学生所选择的6种归因方式中, 它们的频数之间有着显著差异。如表3的卡方检验报告表所示:卡方值是21。 348,自由度为5,显著水平为。 001,远远小于。 05。由此可以得出中学生所涉及的6种归因方式之间存在着显著的差异。这就是说中学“差”生在这6种归因方式上更倾向于某些归因方式,或者不倾向于某些归因方式。我们接着利用卡方检验来分析这6种归因方式之中哪1项更具有倾向性(频数参见表2) 。我们发现了“努力程度”( n = 26)和“环境气氛”( n = 12)之间的频数在。 05水平上存在显著差异,也就是说“努力程度”( n = 26)比“环境气氛”( n = 12)明显更具倾向性(p =。 023) 。但“努力程度”与“恒心坚持” ( n = 15)在倾向性方面的比较没有明显差异(卡方值为2。 951,自由度为1,显著性水平为。 086) 。又因为“兴趣态度”( n = 17)和“学习方法”( n = 20)的频数比“恒心坚持”高,努力程度”也不会显著区别于“兴趣态度”和“学习方法”。 同时在“学习方法”( n = 20)和“环境气氛”( n = 12)之间也没有发现显著差异,因为显著水平为。 157。同样比“环境气氛”频数高的“兴趣态度”( n = 17)和“恒心坚持”( n = 15) ,也和“学习方法”之间不可能有显著差异。拿“兴趣态度”和“环境气氛”( n = 12)相比,还是没有显著差异(卡方值为。 862,自由度为1,显著性水平。 353) ,接着我们又比较得出“环境气氛”( n = 12)明显区别于“任务难度”( n = 2) (卡方值= 7。 143,自由度= 1,显著性水平=。 008)。 从表2我们查到“努力程度”( n = 26) ,“学习方法”( n = 20) ,“兴趣态度”( n = 17)以及“恒心坚持”( n = 15)的频数都比“环境气氛”高。理所当然它们都比“任务难度”具有显著更高的倾向性。自我评价为“差”的大学生涉及了5种归因方式(其他两种频数为零, 所以我们分析时不予考虑) :  在这5种归因方式中,卡方检验表明它们的频数在0。 5水平上存在显著差异(卡方值为10。 405, 自由度为4,显著性水平为。 034) 。这就是说“差”生在这5种归因方式上存在着显著的倾向差异。见表 5:  我们接着利用卡方检验对这5种归因方式进行了两两比较!把胺椒ā( n = 12)与“恒心坚持” ( n = 27)之间具有显著差异,也就是说“恒心坚持” 比“学习方法”明显更具倾向性(p =。 016) 。因为“学习方法”比“环境气氛”( n = 10)的频数高,自然,“恒心坚持”比“环境气氛”也更具倾向性。但根据表12所示,“恒心坚持”并不比“态度兴趣”( n = 17)更具倾向性(卡方值为2。 273,自由度为1,显著性水平为。 132) 。又因为“努力程度”( n = 18)的频数比“态度兴趣”高,所以“恒心坚持”也并不比“努力程度”更具显著倾向性。同样在“环境气氛”与“努力程度”之间的比较也没有明显差异(卡方值为2。 286,自由度为1,显著性水平为。 131) 。由此可以得出,在“环境气氛”( n = 10) 、“学习方法”( n =&nbs

p;12) 、“态度兴趣”( n = 17) “努力程度”( n = 18)这4种大学差生的归因方式里,两两比较均没有明显差异。总之,只有“恒心坚持”( n = 27)明显区别于“学习方法”( n = 12)和“环境气氛”( n = 10) ,但和“态度兴趣”、“努力程度”之间却没有明显差异。由此, 我们可以看出只有“恒心坚持”这1项英语学业成就归因,更为自我评价为“差”的大学学习者所明显青睐。4、总结与启示在此次调查中,我们发现了与传统的归因方式所不同的方式,比如:“环境气氛”,“恒心坚持”和 “学习方法”。这就意味着经典的归因方式不能包含所有的情况。在大学组预测中,仅有5名学习者选择了传统的归因方式,如:“他人帮助”和“任务难度”。后面的调查问卷和预测相吻合,几乎没有学生选择这两项。同样中学组也只有两名受试选择了 “任务难度”,而“他人帮助”则为零。1方面,它可能表明大、中学生几乎不把他们的英语学业成败归为外部的不稳定因素,也可能是受试因为碍于面子而不把自己的失败归于“任务难度”,“他人帮助” 等。尽管如此,本次调查还是反映了大、中学这两种层次的“差”生在归因倾向性方面存在着1致性。当分析大学组和中学组各自的归因方式选项时,我们发现大学组所选的5项归因方式和中学组涉及的6项归因方式之间都有明显差异。通过对大学组 “差”生的5项归因进行两两分析,我们发现,只有 “恒心坚持”明显区别于“学习方法”和“环境气氛”,但和其他两项方式之间不具备显著差异!昂阈募岢帧泵飨允谴笱А安睢鄙钇墓橐蚍绞。通过对中学组差生的6项归因进行两两分析,我们发现,只有“努力程度”明显区别于“环境气氛”和“任务难度”,但和其他3项方式之间不存在显著差异。 “努力程度”是中学“差”生最偏爱的归因方式。研究的结果对于英语教学来说不无启示。既然 “恒心坚持”和“努力程度”分别是大学“差”生和中学“差”生对自己英语学习“失败”最偏爱的归因方式,那么,为了帮助英语学习困难的学生进步,教师就有必要引导和训练他们发展1种更为适当和积极的对自己的学业失败的归因方式。总之,如果我们能够确定大、中学英语学习者如何对他们的学业成绩进行归因,那样我们便能更好地帮助学习者分析和解释自己学习的成败得失的原因,从而从缘由上引导和激励所有的学生都不断进步。让他们相信成功和失败是不固定的、可控的 (Williams & Burden, 2000) 。老师在进行班级教学的同时,应对差生给予更多的关注,帮助他们正确认识自己,形成1个全面的、客观的认识。那么,这些 “差”生就有可能挖掘和发挥自己的潜能,成为成功的英语学习者。参考文献: [ 1 ]  Eggen, P。 , & Kauchak, C。 Educational psychology: W indows on classroom s (第6版) [M ]。 西安:陕西师范大学出版社, 2005。 [ 2 ]  Schunk, H。 Learning theories: An educational perspective。 韦小满,等译。 南京:江苏教育出版社, 2003。 [ 3 ]  Weiner, B。 Hum an m otivation: M etaphors, theories, and research [M ]。 孙煜明译。 杭州:浙江教育出版社, 1999。 [ 4 ]  Williams, M。 , & Burden, R。 L。 Psychology for language teachers[M ]。 北京:外语教学与研究出版社, 2000。 [ 5 ]  莫雷。 教育心理学[M ]。 广州:广东高等教育出版社, 2002。 [ 6 ]  汪顺玉,张勇。 外语差生归因调查[ J ]。 重庆邮电学院学报, 2001, (4) : 51 - 53。 [ 7 ]  王催春,潘宏伟,谭坚锋。 英语困难生归因调查及其转变理据[ J ]。 浙江水利水电专科学校学报, 2002, (14) : 40 - 41。 [ 8 ]  张庆宗。 英语学习成败自我归因调查与分析[ J ]。 外语与外语教学, 2002, (7)&nbs

p;: 57 -    60。 Achievement Attr ibution of Poor English Learners: A Contra stive Ana lysis of Ch inese - Speak ing College and High School Learners Abstract: A contrastive analysis of the attribution differenceswasmade 

between poor Chinese - speaking col2 lege and high sch

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