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浅谈促进课堂讨论的教师提问

时间:2017-07-14 职称论文 我要投稿

  【导读】随着基础教育课程改革在中小学的实施、推广与深入,讨论不再是填充教学时间的手段。而是一种有效的教学方法,它强调学习群体(班级师生)通过交流共同获得知识的过程。讨论基本由问题提出与问题回答构成,因此在课堂讨论过程中,教师提问作为言语工具,联系学生、教师的个体认知,交流师生间、学生间的群体认知,联接思考、发言与学习过程,推动课堂讨论深入进行。国外研究者早在上世纪90年代就纷纷对教师提问进行大量研究,改进教师提问策略,提高教师提问能力,促进课堂讨论的实现。

  一、课堂讨论中教师提问的误区

  (一)提问是教师评价学生知识掌握程度的工具

  提问在教学中随处可见,只是在传统讲授教学中,提问多以IRE形式出现,即教师引出问题一(Initiafion),之后学生回答问题(Response),最后教师评价学生回答(Evaluation);或以IRF形式出现。即教师引出问题(Initiation),之后学生回答问题(Response),最后教师根据学生回答情况给予恰当反馈(Feedback)tll。IRE与IRF式提问是以行为主义学习理论为依据。

  教师是权威,掌握正确答案,学生只能回答教师想要的答案,因此这两种提问限制学生的思维,限制师生间互动的类型与频率,招致研究者的众多批评闭。

  课堂讨论是师生之间就某一主题展开热烈的对话,教师提问不是为了评价学生知识掌握程度,而是让学生意识到不同观点的存在,开启他们的思维,加深对知识的理解,因此,课堂讨论中的教师提问应是促进学生思考的提问,其问题不是评价性问题、事实性问题、有固定答案的问题,而是思辨性、开放性、复杂性的问题。

  (二)提问是师生间一对一的互动过程

  国内教师提问通常是师生间一对一的交流,是教师与一位学生就某一问题追根问底,使得教师只能明了一位学生的思维方式与观点变化,而其他学生在一对一的对话过程中始终以旁观者身份存在,导致他们的学习是被动的、消极的,其所获得的知识是静止的、惰性的。

  课堂讨论的目的在于通过交流让学生陈述自己的观点,理清自己的思维,认识其他不同观点的存在,拓宽自己的视野,活跃自己的思维。因此教师提问不仅有一对一的对话,还应存在一对多、多对多的对话,应尽可能围绕同一主题向更多学生提出问题,让他们参与到问题讨论中。

  (三)提问是教师引出问题,学生回答问题的过程

  现实中的课堂提问基本是教师逐层深入提出问题,学生不断回答问题从而掌握知识,教师仍处于领导地位,控制讨论进行,学生是从属的、被动的。长此以往。这种不平等的关系会导致学生学习积极性降低,使他们失去回答问题的动力,简单应对,敷衍了事。不能实现课堂讨论的目的。

  德国哲学家哈贝巴斯指出有意义的对话在于对话双方是完全平等的,不存在一方拥有特权,高高在上?翁锰致壑械氖ι叵狄灿κ瞧降裙叵,不仅师生要倾听彼此的话语,他们也都兼提问者与回答者两种身份,只有这样,学生在宽松、平等、自由的对话教学氛围中,才能畅所欲言,说出自己心中的疑问,活跃自己的思维。

  二、促进课堂讨论的教师提问策略

  R.esnick认为要实现高效课堂讨论,教师要维护学习团体、促进学生严谨思维、确保学生知识可靠,因此。有效的教师提问策略应是上述三种责任的体现与反映嘲。

  (一)促使每一位学生都参与到课堂讨论中的教师提问策略

  研究表明,学生在面临学生提问或质疑时,更有可能认识到自己与他人观点的差异,更能激发好胜心,更多提取自己的知识,积极调动思维,澄清、精致、重组自己的观点。因此教师提问应尽可能指向更多的学生。让他们呈现自己的观点,质疑其他同学的观点嘲。这些提问可以“支持或反对”的形式出现,如,“你同意××同学的观点吗?为什么?”“你说的看法和××是一样的吗?哪里一样?哪里不一样?”等等;提问也可引发学生更多思维与观念,如,“有没有同学有不同的观点?”“有哪位同学和××的观点不一样?”等等。

  课堂讨论也可以是师生间、学生间对某一问题的彼此合作、共同解决。研究发现,个体在合作性的问题解决时.往往比独立解决问题时更容易认识到问题的不同特征,更容易建构知识间的关系,因此,教师有必要通过提问尽量让每一位学生参与到课堂讨论中同。

  教师提问可以让学生在之前回答的基础上进一步深入或精致,如,“谁能在刚刚××同学的发言上再推进一些,再精致一些?”;教师提问也可让学生进一步解释前一位学生的回答。如。“谁能解释刚才××同学的意思?”“谁能用自己的语言来解释××的观点?”

  (二)促使学生从事高水平思维活动的教师提问策略

  研究者曾比较不同水平的认知活动对学生学业成就的影响。Chi& Vanlehan曾将学生随机分配到两个实验组学习相同材料.只是实验一组的学生是单纯记忆的低水平活动,实验二组的学生是成人引导下的解释活动,结果发现由于实验二组的学生更多运用解释、推理等高水平认知活动,其错误率远低于实验一组的学生。由此研究者认为教师应当更多提“为什么”的问题,而不是“是什么”的问题。以引发学生的高水平认知活动,让他们不断澄清、解释、辩护自己的观点,反思、整合自己的观点,最终达到对知识的深度理解嘲。

  在教学过程中,教师可以运用一些提问策略去引导学生解释、证明自己的思维,从而理清自己的思路与观点,“你能再解释一下吗?”“你能举个例子吗?”“你说的是不是这个意思?”教师还可以通过提问促进学生的思考,以三年级的一个“二分之一”教学片断为例,教师运用了挑战式提问。“你说1/2是将一张纸一分为二,那么我可不可以一份大,一份小?”教师还运用了“为什么”的问题。“我们看XX同学折的,为什么它是二分之一?这个阴影部分是不是这张纸的二分之一,为什么?”教师还可以请学生设计问题、讲数学故事、发现生活中的数学等来加深学生对知识的理解。如,“你能不能找到生活中的分数?在我们的教室里,你能不能找到分数?”。

  (三)促使学生认识学科知识的实质及学科知识间关系的教师提问策略

  学科知识一般由事实、概念与规则组成。Stigler认为概念是对相同事物共同本质特征的概括。是对事物间关系的概括。规则是问题解决的基本步骤。要娴熟、灵活解决学科问题,学生既需要掌握概念,又要掌握规则。但研究者认为概念的学习要比规则学习更重要,仅仅掌握规则不能保证学生正确理解规则中所蕴含的概念。不能保证学生准确运用规则,而掌握概念能让学习者意识到规则适用的条件从而准确运用规则。因此教师在课堂讨论时不仅可以提关于规则的问题,还要提出更多关于概念的问题 。以平行四边形知识的学习为例。教师在演示平行四边形周长的计算时?梢晕使赜诓街璧奈侍,“接下来的一步是什么?”;可以问概念、规则分析的问题,“今天讲的平行四边形的概念与之前所学的长方形的概念、正方形的概念有何相同之处,有何不同之处?”“你为什么选择这种计算平行四边形周长的方法?你的考虑是什么?”;可以是精致性问题,“除了这些特征以外,平行四边形还有没有其他特征?”;可以是引导学生发现知识关系的问题。“我想知道平行四边形的概念与长方形概念、正方形概念间的关系,大家通过今天这节课的学习有没有发现什么?”

  三、促进课堂讨论的教师提问的教学环境

  为实现教师提问的功能,促进课堂讨论,教师还需调动班级学生的心智,积极、热烈参与到问题提出、问题解决过程中,想方设法让学生想回答、敢回答各种问题。

  (一)教师要成为积极的研究者、探讨者与思维的示范者

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